关于基础教育课程改革的区域推进模式

关于基础教育课程改革的区域推进模式

区域课【kè】程改革的体制涉及本区域相关主体【tǐ】围绕课【kè】程【chéng】改革【gé】，在责、权、利几方面【miàn】的合理配置，需要依【yī】靠相关规章制度的建立【lì】健全，以【yǐ】保障相关行为主【zhǔ】体职责的正常履行【háng】、权力的充分行使【shǐ】和【hé】利益的【de】最【zuì】大化，以【yǐ】使相关【guān】行为【wéi】主体参与课程改革积极性充分调【diào】动并持续保【bǎo】持，从而切实推进课程【chéng】改【gǎi】革的深入【rù】进行【háng】。以下是达【dá】达文档网分享的内容，欢迎阅读【dú】与【yǔ】借鉴。

xx年《基【jī】础【chǔ】教育【yù】课程改【gǎi】革纲要（试【shì】行）》颁布，标志着我国新【xīn】一轮基础【chǔ】教育课程改革全【quán】面启动。这场【chǎng】以“为了【le】中华民族的伟【wěi】大复【fù】兴，为了每位学【xué】生【shēng】的发展”为目标追求和【hé】价【jià】值取向的课程【chéng】改革，旨在全面推进素质教育，构建符合素质教【jiāo】育【yù】要求的基础教育课程【chéng】体系，围绕【rào】着课程目标、课程内容【róng】、课程结构、课程实施、课【kè】程评价、课程管理展开【kāi】了全面而深入的探索【suǒ】。二【èr】十【shí】年来，从各学科课程标准的编【biān】制与修订到教科书【shū】编写、出版、审核【hé】、选用【yòng】制度的完善，从教学【xué】观【guān】念与方式的变革到基于课【kè】程标【biāo】准【zhǔn】的【de】课堂教学质量提【tí】升，从【cóng】教【jiāo】师专业发展到保障课程改革深【shēn】入推进的制度建立和【hé】机制【zhì】健全，基础【chǔ】教育课程改革持续推进【jìn】并不断【duàn】深化。随【suí】着课程改革的不断【duàn】深入【rù】，逐步【bù】探索总结出丰富多样的课程改【gǎi】革运行模式【shì】和实践策略。本文仅就基础【chǔ】教育课程改革的区域推进模式展开讨论【lùn】，意【yì】在通过关注【zhù】真实的课程改革实践，及时总结经【jīng】验，探明【míng】此模式的基【jī】本特点【diǎn】和适宜条件，为课程【chéng】改革的深入推进和丰【fēng】富【fù】相关理论研究【jiū】做出积极的探索【suǒ】。

01基础教育课程改革区域推进模式的含义

本文所讨【tǎo】论【lùn】的“区域推【tuī】进”是相较【jiào】于全国或全省“一【yī】盘棋”式的“全域推【tuī】进”而言的，所【suǒ】谓“区域”一般是指省（自治【zhì】区或【huò】直辖市）下辖的县或区，也可称为“县域”。在【zài】推【tuī】进课程改革的【de】实践中【zhōng】，本地区【qū】教育主管部【bù】门拥有【yǒu】教育决【jué】策、实施【shī】、评价、管理等【děng】方面【miàn】的【de】自主权【quán】，在【zài】符合国家教【jiāo】育政【zhèng】策法规及基【jī】础教【jiāo】育课程改革【gé】统【tǒng】一部署的前提下，充分【fèn】考虑本地区【qū】政治经济【jì】文化及教育发展的实【shí】际，突出“因地制【zhì】宜”的原则，对本地【dì】区【qū】基础【chǔ】教【jiāo】育课程改革在目标定位、内容设计及实施路径方法、效果评测等【děng】方面自行决策、自行实施。概【gài】言之【zhī】，基础教育课程改革的【de】区域【yù】推进模式是指以省（自治区或直辖市）下【xià】辖的县或区为【wéi】单位，将基础教【jiāo】育纳入本地【dì】区政【zhèng】治经【jīng】济文化建设的系统之中，在县或区【qū】党委【wěi】政【zhèng】府的支持下，由教育主管部门统筹、组织、实施的，以【yǐ】课程改【gǎi】革带动各学校【xiào】内涵发展并【bìng】提升教育质量的一种实践方式或【huò】运作样态。

【资料图】

在上述界定中，包含四【sì】层意思。一是本文所指的基础教育课程改【gǎi】革区域推进模式，是在某个行政区域内开展基础教育课程改革【gé】所采取的行动【dòng】方式或【huò】运作样态。二是推进基础教育【yù】课程改革的主【zhǔ】体是本地区的【de】教育【yù】主【zhǔ】管【guǎn】部门，接受本地区党【dǎng】委政府的【de】领导，指挥下【xià】属教【jiāo】育【yù】管理部门、相关学【xué】校、教【jiāo】研机构【gòu】、教【jiāo】育技术装【zhuāng】备部门等，属于一种【zhǒng】“自上而【ér】下”的推进【jìn】策略。三是基础【chǔ】教【jiāo】育课程改【gǎi】革是区【qū】域教育事业发【fā】展的着【zhe】力点【diǎn】，以此带动学校的内涵发【fā】展和教育质量的提【tí】升。四是区域【yù】教育事业发展与【yǔ】区域【yù】政治经【jīng】济文【wén】化事业发展有【yǒu】机统一、融为一体。

02课程改革区域推进模式的基本特征

作为基础【chǔ】教【jiāo】育课程改【gǎi】革实践运行的一【yī】种方式，区域推进模式具有【yǒu】以下基本【běn】特征。

（一）整体性

所谓整体性，是指课程改革通常以区域为单【dān】位，由【yóu】教【jiāo】育管理部门对本地【dì】区基础教【jiāo】育课程改革【gé】做出【chū】统筹规划、整体布【bù】局、有序推进。一般是将【jiāng】基础教育课【kè】程【chéng】改革纳入本地区未来几【jǐ】年教育事业发展的整体规【guī】划之中，既以【yǐ】教育事业【yè】发展现有成绩作为【wéi】课程【chéng】改革的基【jī】础【chǔ】，又以【yǐ】当【dāng】前教【jiāo】育事【shì】业发展的【de】问题和困难为【wéi】起点，希望通【tōng】过【guò】课程【chéng】改革来带动教育事业发展并深入推进相关工作。为此，往往要【yào】开展充分的调查研究【jiū】、成立相【xiàng】关组【zǔ】织机【jī】构、制订周密的行动计【jì】划、配套相关【guān】制度规【guī】范等一系列的工作，以确保【bǎo】基础教育课程改革在【zài】全区范围内整体【tǐ】推进、全【quán】面铺开【kāi】。

区域整体【tǐ】推进的课程改革，通【tōng】常与本地区【qū】政治、经【jīng】济、文化等【děng】各项【xiàng】事业的【de】发【fā】展密切【qiē】关联，当地党委政府【fǔ】予以【yǐ】多方面的支持与配合，协【xié】调财政、人事、媒体、信息技术等多个【gè】部门，在人【rén】力【lì】、物力、财力【lì】、社会舆【yú】论等【děng】方面提供充分保障和有力支持【chí】，从而【ér】增强课程改革推进的【de】力度。由教育行政【zhèng】部门统领的课程改革，可以打破部门之【zhī】间、学校之间的“隔【gé】离”，实现本地公【gōng】共【gòng】教育资源的开【kāi】放【fàng】和共【gòng】享【xiǎng】，避免学【xué】校之间办学水平【píng】参差不齐、各【gè】个学校【xiào】重复建设、资源【yuán】使用率低等【děng】问题。而课【kè】程改革中【zhōng】不断【duàn】涌现出来的新经验或新问题，也能得到及【jí】时的展示交流、沟通【tōng】互动、协同“攻坚”，从而促进课程改革的【de】持续推进和【hé】不断深化【huà】。

（二）一致性

所【suǒ】谓一致性，是指区域内各参与学校及师生对课程改革有共同的愿景和【hé】目标，对课程改革的理【lǐ】念和主张【zhāng】有一致的理解和认同，对课程改【gǎi】革【gé】的内容及实施进程有基【jī】本一致的做法和【hé】进度等。通常，这【zhè】种【zhǒng】自上【shàng】而【ér】下【xià】的策略有着较强【qiáng】的【de】技术性，强调国家或地【dì】区等【děng】上【shàng】层机构要创设条件，使学校管理【lǐ】者【zhě】与教【jiāo】师充分认识【shí】改革【gé】的价值，在实【shí】施中强调学校中的其他因素【sù】与变革相一致。为【wéi】此，一般由【yóu】区域教育【yù】管理部门组织【zhī】专业力量【liàng】，在【zài】充【chōng】分调查研究本地【dì】区基础教育发展现状的基【jī】础上【shàng】，提出【chū】明确清晰的改革愿景【jǐng】和目【mù】标，对课程改革【gé】要达成的预期结果【guǒ】和【hé】教育发【fā】展的【de】理【lǐ】想图景【jǐng】做出具体【tǐ】的描绘，并用【yòng】通【tōng】俗【sú】易懂、简洁明了【le】的【de】语句来表达，如“幸福【fú】教育”“品质教【jiāo】育”“卓越教育”等，并通【tōng】过培训动员、媒体宣传等【děng】多种形式反复强【qiáng】调。同时，区域内部还要对“课程是什【shí】么”“课程改革改什【shí】么”“为什么要改”“谁来改【gǎi】”“改到什么程【chéng】度”等基本问【wèn】题做出明确的回【huí】答，并通过各【gè】类培训【xùn】使参与【yǔ】学校和教师等相关人员【yuán】能够【gòu】理解，进而认同接受并转化为行动。

理念是行动【dòng】的先导，课【kè】程改革小到教学【xué】内容的增【zēng】删、教学科目的调整，大到课程体系变革、相关制度更新，是一项【xiàng】系统工程。参与课程改革的相【xiàng】关成员思想认识的统一【yī】，是课程【chéng】改革整体推进并取得实效的重要保证【zhèng】，尤【yóu】其是对于一【yī】些“被动卷入”课程改革且办学基【jī】础相【xiàng】对薄弱【ruò】的学校【xiào】而言【yán】，清晰的理念能够起到正【zhèng】确导向和规范【fàn】约束的作用。而【ér】区域【yù】教育发【fā】展愿景的实现，也【yě】需要区域内所有学校【xiào】及全体成员【yuán】的共同参与和齐【qí】心协力【lì】。当然，由于学校之【zhī】间的差异和每所学校【xiào】的特殊性【xìng】，这里的一致性并非绝对的统一，应【yīng】该是【shì】对教育发展【zhǎn】方向【xiàng】、教育【yù】质【zhì】量有【yǒu】基本【běn】一致的【de】理【lǐ】解【jiě】，对课程及课程【chéng】改革的目标内容【róng】方式等能基本认同并付诸实【shí】践，至于每【měi】所学【xué】校【xiào】课程【chéng】改革的重【chóng】点、难点及具体方式方【fāng】法等，则可以各【gè】有侧【cè】重，体【tǐ】现“因校制宜”的原则。

（三）周期性

所谓周【zhōu】期【qī】性，是指【zhǐ】区【qū】域教育【yù】主管部门对学校【xiào】课程改革的【de】目标【biāo】任务、时间周期等有【yǒu】具体要【yào】求，并伴以过【guò】程监控、专业督导、效【xiào】果评估等相关工【gōng】作。通常区域教育【yù】主管部【bù】门制【zhì】定清【qīng】晰的工作流程和时间【jiān】表，采取项【xiàng】目申报【bào】、任务招标、合作联动【dòng】、中期【qī】检【jiǎn】查、结题汇报、成【chéng】果展示、评价表彰等【děng】方式，鼓【gǔ】励和调动基层学校参与课程【chéng】改革的积极性。各学校在具体任务【wù】驱动【dòng】下，按计划、有步骤【zhòu】地开展【zhǎn】相关工作【zuò】，定期【qī】接受上级行政和专业部门【mén】的检查督导，在规定时【shí】间内完成相应任务并接受质【zhì】量评估或成【chéng】果验收。

区域整【zhěng】体推【tuī】进的课程【chéng】改【gǎi】革，需【xū】要当地政【zhèng】府的【de】支持，需要财政、人事、媒体、信【xìn】息技术等多个【gè】部门的配合，明确的职责分工和任务划分【fèn】、清晰的【de】课程改革路【lù】线图和时【shí】间表【biǎo】，有利于“集中【zhōng】力量办大事”，也有利【lì】于【yú】避【bì】免相互推诿、拖【tuō】沓或停【tíng】滞。通过“任务驱动【dòng】”“项【xiàng】目管理”等【děng】，加强过程调控，可以减【jiǎn】少浪费，提高效率，也可以【yǐ】及时发现问题和解【jiě】决问题，不断接近预期目标。

03区域推进课程改革实践中的困难

通【tōng】过查阅相关【guān】文献，结合实地考【kǎo】察和【hé】实践【jiàn】反思，了解到当前区域推【tuī】进课程改革【gé】还存在以下困难。

（一）整体推进难以充分顾及学校之间的差异

区域整体推进的课【kè】程改革具【jù】有【yǒu】规【guī】范【fàn】有序、保障有力【lì】等优势【shì】，但区【qū】域内学【xué】校之间的差【chà】距是客观存在的，无论【lùn】是【shì】校长对课程改革【gé】的重视程度、教【jiāo】师【shī】参【cān】与课程改革的积极性和胜【shèng】任力，还是学校的生源基【jī】础和资【zī】源【yuán】条件等，都存在明显的差别。面对区域课程【chéng】改革的整体推进，一些被动卷入和【hé】办学水平不高的学【xué】校，面对课程【chéng】改【gǎi】革的新任务、新【xīn】要求，如【rú】科学【xué】制订学校课程规【guī】划、规【guī】范【fàn】开发校本课程、切实提升课【kè】堂教学质量等，往往感到“力不从【cóng】心【xīn】”甚至【zhì】“茫然无措”。整体推进的课【kè】程改革【gé】，要求从【cóng】教【jiāo】育主管【guǎn】部门【mén】到【dào】学校校长、中层干部及教师具备【bèi】一定的课程领导力，在课程改【gǎi】革的【de】决策【cè】、组【zǔ】织、引领等方面发挥作用，但实际情况是，课程【chéng】领导偏重组【zǔ】织管理和事务【wù】性工作的安排督导，对课程相关实践的问题诊【zhěn】断【duàn】和专【zhuān】业引领【lǐng】不足，使学校在【zài】课程改革中遇到的【de】问题和【hé】困难得不【bú】到及时的、有针对性和专业【yè】性的解决。

（二）教育发展愿景转化为课程改革实践方略有较大难度

一个区域的【de】教育【yù】发【fā】展愿景，通常是未来【lái】几年或更长时间教育发【fā】展水平的【de】预期和理想【xiǎng】图景，课程改革只是教育事业发展的一个【gè】重要方面但不是全部，课程改革对【duì】教育事【shì】业发展【zhǎn】的贡献【xiàn】率也很难具体量化，课程改革内部本身【shēn】又是一个涉及多因素的【de】复【fù】杂渐变过程，很难【nán】有【yǒu】简单【dān】的因果关【guān】系，所以理想愿景与实【shí】际课程改【gǎi】革【gé】行【háng】动方【fāng】案之间【jiān】需要多次转换。“自上而下”的课程改革本身在制定政策和推行改革的【de】时候，也可能存【cún】在一些错【cuò】误的观【guān】点，如【rú】假设政【zhèng】策是好的、只【zhī】是【shì】教师还【hái】未理解，假设理想【xiǎng】比操作及细节【jiē】更重【chóng】要，把实施问题、具体【tǐ】办法完【wán】全交给【gěi】教师【shī】。实【shí】践中也的确存在教师【shī】对【duì】课程改革理解【jiě】偏差、执行不【bú】力、操作困难、效果不佳【jiā】等情况。正【zhèng】如有研究【jiū】表明：“作为推进【jìn】课程改革实践主体【tǐ】的教师，其课程的实施能力不强，已经成为制约【yuē】课程改革的关键【jiàn】因【yīn】素。”调查发现，同【tóng】样是开展学【xué】校课程【chéng】规划，不同【tóng】学校对相关概念及课程设计原理的认识理解却有所不同，如对培【péi】养目标和【hé】课程目【mù】标关系的理解，有的学校【xiào】将二者直接等同，有的学校将二者区分【fèn】为【wéi】上位和下【xià】位、一般和具体【tǐ】的关系。关于课程类型的划【huá】分及不【bú】同类型课【kè】程关系的把握，有【yǒu】的学校将五育课程看作【zuò】并列关系，各类课程目标【biāo】定位单【dān】一，忽视【shì】各类课程【chéng】对促【cù】进学生多【duō】方面发展所起的作【zuò】用，也【yě】没有充分关注不同课程类【lèi】型之间的关系。还有学校【xiào】简【jiǎn】单按照学校教【jiāo】育【yù】理念和培养目标来划【huá】分学校课【kè】程类型【xíng】。比【bǐ】如，倡导“阳光【guāng】教育”就把学校【xiào】课程【chéng】分成“阳光【guāng】课程”和“雨【yǔ】露课程”，“阳光课程【chéng】”指向德育和体育目标，“雨露课程”指向【xiàng】智育目标等。由此引发【fā】课程实施【shī】中的一些【xiē】难【nán】题，如【rú】课程【chéng】门类多且有交叉重复、各【gè】类课程关【guān】系不明、师资和场地不足【zú】、排课【kè】困难等【děng】问题【tí】。

（三）任务周期难以充分估计实施过程的复杂性

区【qū】域整体【tǐ】推进课程【chéng】改革以解【jiě】决本地区教育发展重【chóng】点难点问题为目标，但课程是学校【xiào】教育的核心要素，是基于学校场域并【bìng】以【yǐ】课程为“轴心【xīn】”的改革实践，从现状考察到方案制订【dìng】再到【dào】具体实施【shī】，会受到很多因素的【de】影响【xiǎng】，动【dòng】态【tài】过程会【huì】充满不【bú】确定性，本地区课程改【gǎi】革统一的步【bù】调和时间表，可能【néng】不【bú】符合每【měi】所学校的具体情况。比如，在【zài】调研中发现，某区在整体【tǐ】推【tuī】进课【kè】程改革的工作中，要求每所学校对校情、学情【qíng】等进【jìn】行调查分析，为【wéi】即将开展【zhǎn】的课程改革找准起点并明确方【fāng】向，并在两年或三年的时【shí】间周【zhōu】期【qī】内【nèi】解【jiě】决本校课程规划、国家课程校本化实施【shī】等关键问题，但实际情况离规定任务和预期目标有较大【dà】差距。具【jù】体表【biǎo】现为有的学校为了“在规定时间完成【chéng】规定动作”，调研分析【xī】的【de】过程不够充分，对学【xué】校发展【zhǎn】的【de】成【chéng】绩和不足以及【jí】面临的机【jī】遇挑战等缺【quē】乏深入【rù】认识，对【duì】学校未来几年的【de】发【fā】展缺乏前瞻和科学规划，制【zhì】定的课程规划【huá】并未充分有【yǒu】效实【shí】施【shī】。而【ér】且【qiě】，从【cóng】课【kè】程【chéng】规划【huá】到实施，尤其是要落实【shí】到各科教学中，再【zài】以教【jiāo】学变革带动学生生动活泼的发展【zhǎn】和教师的专业成长，往往需【xū】要较【jiào】长【zhǎng】时间，不一定能【néng】够【gòu】在统一规定的时间周期内看到明显的变化【huà】。

04课程改革区域推进模式的适宜条件

尽管课程改【gǎi】革区域【yù】推【tuī】进存在一定【dìng】的【de】困【kùn】难，但针对【duì】我国国【guó】情和教育【yù】管理惯性，区域推进模【mó】式仍然是一种切实可行【háng】的【de】办法。尤其是当基层学【xué】校课【kè】程改革积极性不高或主动开展课程建设的意识不强、教育资源有限、能力不足【zú】、经验缺乏时，这种自【zì】上而【ér】下的【de】推进策略可以统【tǒng】筹规划、保障有力、统一实【shí】施【shī】、集中管理【lǐ】，从而大大提高课程改革【gé】实践的力度【dù】。需【xū】要注【zhù】意的是，课程改革【gé】区域【yù】推进模式只有在适宜【yí】的条件下正【zhèng】确运用，才能使这【zhè】一模式的功能得以充分发挥【huī】。

（一）科学开展顶层设计

区域【yù】推进课程【chéng】改【gǎi】革采用的是“自上而下”推【tuī】进策略，地方党【dǎng】委政府和教育主管【guǎn】部门是【shì】落实党的【de】教育方针和促【cù】进区域【yù】教育事【shì】业发展【zhǎn】重要“责任人【rén】”，承【chéng】担着统筹规划【huá】、引领规范、监【jiān】督指导【dǎo】、质【zhì】量评估【gū】等多种职责。由于课程改革的系统整体性，顶层设计涉及课程系统内部、外部的多因【yīn】素【sù】和全环节，涉及对【duì】所有学校【xiào】的统一要【yào】求和【hé】对不同【tóng】学【xué】校的分类【lèi】指导，涉及行政【zhèng】管理、专业指导和后【hòu】勤保障的相互配【pèi】合等。例如，某区【qū】的课程实【shí】践就坚持系统【tǒng】思【sī】维，从教【jiāo】育行政、教育政策【cè】、教育环境，到课程设置、课堂教学、学习评价，再到管理【lǐ】模式、资源调配等整体【tǐ】推进，总结出适宜【yí】这种【zhǒng】“全链条【tiáo】”改革【gé】的整体【tǐ】性策略。可见，区域课【kè】程改革所【suǒ】需要的顶【dǐng】层设计具有全面系统、复杂周【zhōu】密的特点，由此决【jué】定了【le】基础教育课程改革的顶【dǐng】层【céng】设计是一项专业【yè】性【xìng】很强的系统工程，必须【xū】做到各项工作【zuò】、各个【gè】流【liú】程的科学合理和严谨【jǐn】规范，如对【duì】区【qū】情、校情的充【chōng】分调查研究和理性看待，对课程改革目标的【de】合【hé】理定位，对课程【chéng】改革【gé】具体内容及任务的系统安排，对质量【liàng】标准的科学【xué】设计【jì】等【děng】。

（二）提升课程领导力

当今【jīn】的【de】课程实践，从过去“统一发号施【shī】令【lìng】”“统一步调要求【qiú】”等样态的【de】课程管理，逐步转变为【wéi】“权力下【xià】放”“决策分享”的课程【chéng】领导。“课【kè】程【chéng】领【lǐng】导”既可作名词，指具有一定【dìng】身份并【bìng】承担一定职责【zé】的社会角色【sè】，也可作动词，是指为【wéi】了实现课程目标，在【zài】一定【dìng】条件下【xià】对课【kè】程领域的组织和人员施加影响的过程。“课程领导力”，简【jiǎn】言【yán】之，就【jiù】是【shì】作为主体【tǐ】的课程领【lǐng】导履【lǚ】行相【xiàng】关职【zhí】责和胜任相关课程实【shí】践【jiàn】所具备的【de】一【yī】种专【zhuān】业能力，包括引领指【zhǐ】导团队成【chéng】员开展课程【chéng】设计、实施、评价、管【guǎn】理等方面的能力。在区域推进【jìn】课【kè】程改革的实践中，从区域教【jiāo】育主管【guǎn】领导到教研机构负责【zé】人，从学【xué】校校长到学校相关【guān】部门【mén】负责人，各级课程领导【dǎo】的职责担当和专业能力发挥，直接关系到【dào】课程改【gǎi】革推进的力【lì】度和深度【dù】。其中，区【qū】域教育主【zhǔ】管【guǎn】人员课程领导力【lì】强弱及其发挥尤为重要，直接影响下属各级课【kè】程领导的工作效能。已有研究表明【míng】，区域教育部门【mén】的领导强调通过创造和保持积极【jí】的【de】学区变革生态【tài】，间接影响校【xiào】长并【bìng】通过他【tā】们影响教【jiāo】师、学生和家长。区域教育【yù】主【zhǔ】管部门对课【kè】程改革愿景的【de】确立与宣示，对【duì】课程改革路径方法的【de】确定与落实，对【duì】权限范围【wéi】内人力、物力、财力的支配与调【diào】度，与社会相关部门的沟通【tōng】与【yǔ】联系等，都【dōu】是“自上而下”有【yǒu】效推【tuī】进课程改革的必要条【tiáo】件。同时，各【gè】层级课程【chéng】领导之【zhī】间的理【lǐ】解沟通、支持配合【hé】并形【xíng】成“合力”，也是促进【jìn】课程改革深入推进的重要因素。

（三）构建学习共同体

区域推【tuī】进基础教育课程改革直接关系到【dào】基础教育的质量，也影响【xiǎng】到本地区政治经济文化建设和【hé】安全稳定，社【shè】会关注度高，责任【rèn】重大【dà】。课程【chéng】改革【gé】也是【shì】以课程为着力点带【dài】动教育【yù】观【guān】念、教育制度、教育【yù】方式等变革【gé】的系统工程【chéng】，从启动到推【tuī】进再【zài】到阶【jiē】段性【xìng】任务完成【chéng】，其间要经历【lì】不同的阶【jiē】段、开展不同的工作，而过程的【de】完整性也兼【jiān】具复杂性和不【bú】确定性，过程中会【huì】面临新问题、新挑【tiāo】战，既不可能机【jī】械死板、毫无针【zhēn】对性和灵活性地执行【háng】计划，也没有现成的模式可以简单照搬，由此，决定了课程【chéng】改【gǎi】革推进过程中离不开各参与主【zhǔ】体【tǐ】的积极应对【duì】。其中，学习共【gòng】同体的构建是灵活应【yīng】对复【fù】杂情况和积极推【tuī】进课程改【gǎi】革深化的【de】组织保障。在课程改革推【tuī】进的过程中，学【xué】习共同体可以是【shì】一所学校的全体教师，也可【kě】以是不【bú】同学【xué】校因任务【wù】或课题【tí】结【jié】成的联盟，还可以是学校里【lǐ】的年级【jí】组【zǔ】或学科组，其组【zǔ】织形【xíng】式【shì】是灵【líng】活【huó】机动的，但其实质在于组【zǔ】织内部成员有着共同的愿景【jǐng】和【hé】目标，倡导全员【yuán】参与、团队【duì】协作和全程学习【xí】，开展【zhǎn】广泛【fàn】的合作【zuò】与【yǔ】交流，实行自主管理并【bìng】做到上下沟通流【liú】畅，能够根据教育教学和外界环境的需【xū】要迅速做出应【yīng】对和调整，能够在【zài】动态过程中保持系统良好的自组织和自【zì】适【shì】应。

（四）完善区域课程改革的体制机制建设

区域课程改革【gé】的体【tǐ】制涉【shè】及本区域相关主体围【wéi】绕课程【chéng】改革，在【zài】责、权、利几方面的合理配置，需要依靠【kào】相关【guān】规章制度的【de】建立健全【quán】，以保障相关【guān】行为主【zhǔ】体职责的【de】正常履行、权力【lì】的充分行使和【hé】利益的最大【dà】化，以使相关行为【wéi】主体参与课程改革积极【jí】性充分【fèn】调动并持续【xù】保持，从而切实推进课【kè】程改革【gé】的深【shēn】入进行。正如有专家指出“教育变【biàn】革是希望良好的【de】理想能够【gòu】长期而不是短【duǎn】期地、实质性【xìng】而不是表面化地在学校里扎【zhā】根、开花、结果。所以，任何【hé】变【biàn】革，不【bú】但要经【jīng】历发起、动员、采用到实施【shī】的阶段，还必须机构化或制【zhì】度化、持续化，整【zhěng】合【hé】成为学校的【de】常规”。课程改革制度涉及课程决【jué】策【cè】制度、课【kè】程管理制度、教科书制度、课程实【shí】施制【zhì】度以及课程评【píng】价制【zhì】度等多个【gè】方【fāng】面，而制度【dù】的构成又包括【kuò】制度观【guān】念、规则【zé】系统、规范对象以及呈现【xiàn】载体四个要素。由【yóu】此，区域课程改革制度的确立是一项十分繁复细致【zhì】的工【gōng】作【zuò】，既有新制度的【de】确立，又有【yǒu】现行制【zhì】度的变革，还有【yǒu】各项规章制度的【de】配套协调等。例如，某【mǒu】区在【zài】xx年新课程【chéng】改革【gé】之初，根【gēn】据本【běn】区实际，全方位设【shè】计新课程改革实验工作，形成了一个【gè】系统【tǒng】的新课程改【gǎi】革实验研【yán】究体系。一是【shì】全【quán】区建立了协【xié】调有效的【de】三套组织管理系统和四级实验工【gōng】作网络，各【gè】系【xì】统分工明确，责任到位【wèi】，以【yǐ】此作为课程【chéng】改【gǎi】革的运【yùn】行保障机【jī】制。二是【shì】完善【shàn】政策【cè】导向机制，通过全区动【dòng】员和制【zhì】定具体明确的实施策略，力【lì】求统【tǒng】一认识、执【zhí】行有力【lì】。三是【shì】建立【lì】督导【dǎo】先行机制【zhì】。领导小组定期听【tīng】取课程改革进展情况，分析存在的问题，研【yán】究部署实验任务，深入一线调研、听课、了解实验情况【kuàng】，研究解决相关【guān】问题。由此【cǐ】可见【jiàn】，完【wán】善区域课程改革的体制【zhì】机制建设，是深入推进基【jī】础教育课程【chéng】改革的根本保障【zhàng】。